Ableitungen aus den Evaluationsergebnissen

1.1 Wie schätzen Sie das Anforderungsniveau der Lehrveranstaltung ein? - Überforderung

b) zu theoretische Veranstaltung - Wechsel von Input und Verarbeitung
Stoffvermittlung dominiert die Lehre an Hochschulen. Stoffverarbeitung wird meist dem Selbststudium zugeschrieben. Dabei kann die Kombination von Vermittlung und Verarbeitung in einer Präsenzveranstaltung den didaktischen Charme der Lehre ausmachen.

Steht für Lehrende das kontinuierliche und effektive Lernen der Studierenden im Vordergrund, können die Lehrveranstaltung nicht einzig mit der Vermittlung von Informationen (Input) gefüllt werden. Studierende sollten dann Informationen nicht nur rezeptiv aufnehmen, sondern auch die Gelegenheit erhalten, diese zu verarbeiten. Dafür bieten sich verschiedene Möglichkeiten an.

mögliche Ansätze für einen Wechsel von Input und Verarbeitung

Nach einer Phase der Informationsvermittlung von höchstens 20 Minuten schließen Sie eine Phase der Verarbeitung der dargelegten Inhalte an. Dies kann in Form einer Frage- oder Problemstellung erfolgen, als Wissenstest verpackt und in Einzel- oder Gruppenarbeit durchgeführt werden. Überlegen Sie sich im Vorfeld, welches Ziel Sie damit verfolgen:

  • Verstehen der präsentierten Inhalte und Erkennen von Zusammenhängen
  • Anwenden des Wissens
  • Verbinden der Inhalte mit Vorwissen und Erfahrungen
  • Erkennen einer persönlichen Bedeutsamkeit in dem Lerngegenstand

Die Phase der Verarbeitung kann in 5 bis 20 Minuten abgeschlossen sein. Wichtig ist eine anschließende Zusammenfassung oder Besprechung der Ergebnisse.

„Ich bin eher dazu bereit, für etwas zu arbeiten, wenn ich mir ein bestimmtes Problem, eine Aufgabe oder ein Anliegen zu meiner eigenen Sache gemacht habe.“ (Müller, 2007)

Eine Unterstützung der Autonomie kann sich positiv auf das intrinsisch motivierte Lernen der Studierenden auswirken. Einen höheren Grad an Partizipation der Studierenden können Sie beispielsweise durch Wahlmöglichkeiten der Themen der Lehrveranstaltung, der Prüfungsinhalte, der Lehr-Lern-Methoden und der zeitlichen Sequenzierung Ihrer Veranstaltung fördern.

Steht das Lernen im Mittelpunkt Ihrer Lehrveranstaltung, messen Sie damit auch der Sichtweise der Studierenden eine höhere Bedeutung zu. Versuchen Sie daher im Rahmen Ihrer Möglichkeiten und im Sinne des studentischen Lernens, Anregungen der Studierenden aufzugreifen. Besonders wenn Sie zu einem Feedback aufgerufen haben, ist es wichtig, dass diese Rückmeldungen auch Beachtung finden.

Fördern Sie aktives Lernen auch in der Vorlesung.

Der folgende Fragebogen bildet einen von sieben Grundsätzen „guter Praxis in der Hochschullehre“ (Winteler, 2004) ab. Dem Ziel, die Lehre zu verbessern, kommt der Fragebogen dann am nächsten, wenn die Antworten ein ehrliches Bild des individuellen Lehrverhaltens wiedergeben und daraus Hinweise für die Verbesserung der individuellen Lehre abgeleitet werden.

Der Fragebogen soll Ihnen Hinweise geben, an welchen Stellen es sich lohnt, die eigene Lehre zu entwickeln. Besonders die Punkte, die Sie mit „nie“ oder „selten“ bewerten, könnten hierfür Ansatzpunkte darstellen.

download Fragebogen

Wenn wir davon ausgehen, dass Strukturierung für den Wissenserwerb wichtig ist, muss neben der Vermittlung von Wissen auch Zeit zur Strukturierung des Wissens eingeräumt werden. Planen Sie in Ihren Veranstaltungen bewusst Zeiten für die folgenden Punkte ein.

  • Blicken Sie am Anfang einer Veranstaltung auf die Inhalte der letzten Veranstaltung zurück.
  • Geben Sie zu Beginn eines neuen Themas einen Ausblick (Vorstrukturierung).
  • Erklären Sie zwischendurch (aber nicht zu oft), wo Sie sich mit dem gegenwärtigen Thema im Veranstaltungs- oder Themenplan des Kurses befinden.
  • Fassen Sie am Ende einer Stunde oder eines Themas dieses kurz zusammen.

Typischerweise neigen Hochschullehrer unter Zeitdruck eher zur Kürzung der Strukturierungszeit als zur Kürzung der Vermittlungszeit. Planen Sie daher entsprechende Puffer- und Orientierungszeit ein, um pünktlich beginnen und enden zu können.

Dass Lernenden Zeiten zum Nachdenken eingeräumt werden muss, ist eigentlich eine Selbstverständlichkeit. Dennoch werden Wartezeiten im „Eifer des Gefechts“ von Lehrenden nur selten eingesetzt. Dabei ist die Maßnahme so einfach wie wirksam. Meta-Analysen weisen sogar eine außerordentlich starke Wirksamkeit nach. In Ranglisten finden Sie „Wartezeit“ unter den effektstärksten Bedingungen für studentisches Lernen wieder.

Setzen Sie Wartezeiten bewusst ein und ertragen Sie die Ruhe. Die Wartezeit kann bei komplexen Fragen oder bei der Präsentation schwieriger Zusammenhänge bis zu 30 Sekunden betragen (Winteler & Forster, 2007).

Die Konzentrationsleistung sinkt nach 20 Minuten beträchtlich. Einer Vorlesung 90 Minuten aufmerksam zu folgen, ist eine ebenso unmenschliche Forderung, wie von Hochschullehrern zu verlangen, ihre Vorlesungen derart zu gestalten, dass Studierende 90 Minuten konzentriert zuhören. Erholungspausen, in denen die Studierenden nicht den Raum verlassen, jedoch eine geistige Ablenkung erfahren, können das Lernen der Studierenden unterstützen. Alternative Unterbrechungen, welche sich die Studierenden anderweitig suchen (z. B. durch Gespräche mit Kommilitonen; Beschäftigung mit elektronischen Geräten), stören hingehen eher die Lehrveranstaltung. Die Pausenzeit können von Dozenten beispielsweise zum Wischen der Tafel, Sortieren der Unterlagen oder zum Trinken (alkoholfreier Getränke) genutzt werden. Kündigen Sie die Erholungspausen an und begründen Sie eventuell deren Durchführung.

Vielleicht betreiben Sie bereits „Outsourcing“ und lagern Inhalte der Lehrveranstaltung in das Selbststudium der Studierenden aus. Bei der Methode des „Umgedrehten Unterrichts“ oder „flipped classroom“ (Vorlesung verkehrt, aber richtig) erfolgt der Input eigenverantwortlich durch die Studierenden selbst. Ihrer Präsenzveranstaltung wäre damit der Ort der Interaktion oder der kollektiven Verarbeitung der Inhalte: Fragen stellen, Beispiele diskutieren, Probleme lösen.

Lassen Sie sich nicht von der Vielzahl an Methoden-Ratgebern erschlagen. Sie müssen nicht jedes Nachschlagewerk und jede Methode nutzen. Wählen Sie einzelne Methoden oder Arbeitsformen je nach Passung zu Inhalten und Lernzielen des Moduls aus. Ihr persönliches Empfinden ist dabei wichtig, kann Sie aber auch in die Irre führen. Im Sinne von Der-Köder-muss-nicht-dem-Angler-schmecken kann es durchaus Methoden geben, die Ihnen nicht zusagen, von Ihren Studierenden jedoch gut angenommen werden.

Eine kleine Auswahl an Methoden finden Sie hier:

Wendorff - Aktivierende Methoden der Seminargestaltung

Waldherr-Walter - Methoden zum Erwerb und zur Verteilung neuen Wissens

Der Meister kann die Form zerbrechen. Mit weiser Hand, zur rechten Zeit.“ (Friedrich Schiller, „Das Lied von der Glocke“, 1799)

Lehre ist kein synthetisch-mechanischer Vorgang sondern ein offener Kommunikations- und Austauschprozess, der nicht methodisch vorgefertigt werden kann. Es gibt keine Vorschriften, wie didaktische Methoden eingesetzt werden müssen. Beschriebene Methoden stellen lediglich ein Anregungspotential dar und benötigen noch situative Anpassungen und Verbesserungen. Eine Methode „kauft“ man also nicht ein und benutzt sie in vorgeschriebener Form. Methoden müssen ausprobiert werden – je nach spezifischer Situation, für spezifische Teilnehmer und für spezifische Ziele.

Versuchen Sie auch, eine gewisse Gelassenheit bei Ihren Experimenten mit Methoden zu finden. So dürfen didaktische Methoden auch scheitern (und trotzdem Lerneffekte bewirken). Nicht scheitern darf lediglich die Beziehung zwischen Hochschullehrer und Studierenden. Außerdem sind didaktische Methoden (Ziel: Lernförderung) mit wissenschaftlichen Methoden (Ziel: Erkenntnisgewinn) nicht vergleichbar. Wird von den vorgeschriebenen Verfahrensweisen wissenschaftlicher Methoden abgewichen, sind Erfolg und Anerkennung der gesamten Arbeit gefährdet. Didaktische Methoden müssen hingegen variiert werden. „Erlaubt und gewünscht ist, was die Lernprozesse der Studierenden anregt und fördert“ (Wörner, 2008).

Eine Methode kann studentisches Lernen nicht „machen“. Es liegt immer an den Lehrpersonen und an den Studierenden, was daraus „gemacht“ wird. Ebenso wenig können Methoden eine positive, anregende Atmosphäre garantieren oder Inhalten eine nachvollziehbare Struktur verleihen. Die Arbeitsformen können den Studierenden lediglich ermöglichen, selbst aktiv zu werden und sich den Lernstoff eigenständig anzueignen. „Gute Lehre“ benötigt mehr als nur Methoden (Wörner, 2008).

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