Ableitungen aus den Evaluationsergebnissen

7. Wie empfinden Sie die Kommunikation zwischen Studierenden und Lehrenden?

Lehrer: „Kommunikation ist alles.“ Student: „Was?“

Die Maxime, dass Studierende möglichst aktiv sein sollen, kann einerseits mit der konstruktivistischen Lehr-Lern-Forschung, andererseits mit den geringen Behaltens- und Transferleistungen begründet werden, die Studierende in Lehrveranstaltungen zeigen, in denen sie nur zuhören. „Dabei zeigt sich immer wieder, dass die Lernprozesse der Studierenden intensiver und vielfältiger sind, wenn sie in Sitzungen selbst über ihre Zuhörerfunktion hinaus aktiv werden und sich selbst mit den behandelten Themen in verschiedenen Formen auseinandersetzen können“ (Wörner, 2008). Kommunikation hat also nicht nur die Funktion der „sozialen Geräusche“ (Ausdruck von Beziehung und gegenseitiger Anerkennung). Kommunikation in der Lehrveranstaltung fördert das studentische Lernen.

mögliche Ansätze zur Verbesserung der Kommunikation

Prüfen Sie, wie Sie Ihren Unterricht einleiten und welches Rollenverständnis Sie explizit ansprechen („Ich bitte um Ihre Beteiligung und schätze Ihren Mut, vor der Gruppe ihre Meinung kundzutun.“) und welches Rollenverständnis implizit vermittelt wird. So provoziert ein langer Vortrag zu Beginn der Lehrveranstaltung ein komplementäres Passiv-Verhalten auf Seiten der Studierenden.

Kommen Sie im Rahmen Ihrer Möglichkeiten etwas früher und lassen Sie sich nach der Lehrveranstaltung Zeit mit dem Gehen, um Kontakt mit den Studierenden zu ermöglichen. Ermutigen Sie die Studierenden auch, Sie in dieser Zeit anzusprechen.

Überlegen Sie, ob Sie tatsächlich eine Antwort auf Ihre Fragen an das Plenum erwarten. Fragen können schließlich auch Funktionen der Rhetorik, der Suggestion, der Selbstvergewisserung und der Stillhaltung erfüllen. Die Studierenden lernen daraus, dass Sie keine „echten“ Fragen stellen und sehen nicht die Notwendigkeit, Antworten zu geben.

Gebrauchen Sie in Ihrer Lehrveranstaltung Formulierungen wie „Haben Sie noch Fragen“? Diese Erkundigungen sind sehr umfassend und Studierenden fällt es nicht immer leicht, darauf zu reagieren. Entweder überblicken sie den vermittelten Inhalt noch nicht oder sie können noch keine Schwerpunkte erkennen. Versuchen Sie daher, mit konkreten W-Fragen eine Antwort der Studierenden zu erleichtern: „Was verbinden Sie nach der heutigen Veranstaltung mit dem Begriff X?“, „Aus welchen Teilen besteht das Bauelement Y?"

Legen Sie sich Fragen zurecht, die für Studierende interessante und relevante Themen ansprechen. Dabei kann es hilfreich sein, auch provokante (im Sinne von „hervorrufende“) Fragen zu formulieren. Lassen Sie studentische Beiträge nicht unkommentiert und unbeteiligt laufen. Gehen auf die Antworten ein. Wenn Ihnen erst einmal die Kommunikation wichtiger ist, als die Qualität der Meldungen und Antworten, versuchen Sie, alle Beiträge der Studierenden willkommen zu heißen, wertzuschätzen (z. B. durch Hervorhebung positiver Aspekte: „Ihre Antwort sollten wir genauer beleuchten.“) und neue Informationen und Perspektiven einzubringen („Sie erinnern mich mit Ihrer Antwort an…“). Suchen Sie die sinnvollen Anknüpfungspunkte und lenken Sie damit die Diskussionen wenig invasiv und positiv konnotiert. Achten Sie darauf, möglichst viele Studierende einzubinden, indem Sie auch Studierende aufrufen, die sich bisher nicht beteiligten. Sprechen Sie diese direkt an – wenn möglich mit Namen. Verlieren Sie dabei nicht Ihr Zeitmanagement aus den Augen und bremsen Sie Vielredner.

Die Arbeit in Gruppen verlangt von den Studierenden nicht nur Wissen und Fähigkeiten, die für individuelles Arbeiten erforderlich sind. Darüber hinaus werden vielfältige prozessbezogene Kompetenzen benötigt: die Fähigkeit, mit anderen gemeinsam eine Aufgabe zu erfassen, diese in Teilaspekte zu zerteilen, eine Strategie zu erstellen, Verantwortungen zu delegieren, effektiv zu kommunizieren und Konflikte zu lösen. Das Einsetzen von Gruppenarbeit fördert somit immer auch die Kommunikation zwischen den Studierenden und eröffnet Hochschullehrern Möglichkeiten, prozessbezogen mit den Studierenden zu interagieren. Diese Interaktion können Sie hervorheben, indem Sie

  1. interessante und relevante Fragen für die Gruppenarbeit vorbereiten,
  2. der Gruppenarbeit eine formale Struktur geben (z. B. „Am Ende sollten folgende drei Fragen beantwortet sein.“),
  3. Tische und Stühle so stellen, dass Studierende einander sehen können,
  4. einzelne Gruppen während ihrer Arbeit aufsuchen, den Gruppenverlauf beobachten und Fragen beantworten.

Versuchen Sie, in kleinen Gruppen die Namen (aller) Studierenden zu lernen. Der Aufwand wird durch ein besseres Gruppenklima belohnt. Menschen fühlen sich durch namentliche Ansprache beachtet und die Kommunikation wird effektiver. Die Fähigkeit, Namen zu lernen, ist individuell unterschiedlich stark ausgeprägt. Bauen Sie sich Eselsbrücken (einen Namen mit den Merkmalen der Person verbinden) oder nutzen Sie Namensschilder.

Sie möchten die Kommunikation zwischen Ihnen und den Studierenden fördern, stellen eine Frage und keiner der Studierenden meldet sich. Diese Situation ist für Hochschullehrer ebenso unangenehm wie alltäglich. Dennoch bleiben Ihnen einige Handlungsmöglichkeiten (nach Wörner, 2008):

  1. Vergegenwärtigen Sie sich, dass Studierende Zeit benötigen, um aktiv zu werden. Das Gesagte muss verstanden, zu dem Wissen und den eigenen Denkstrukturen in Beziehung gesetzt und schließlich eine Antwort formuliert werden. Versuchen Sie, die Zeit des Schweigens als eine Zeit des Nachdenkens und des Suchens zu verstehen.
  2. Studierende könnten Angst haben, sich vor der Seminargruppe oder dem kompletten Hörsaal zu blamieren. Thematisieren und würdigen Sie die Risikobereitschaft, sich dem Scheitern auszusetzen.
  3. Harren Sie aus und bleiben Sie entspannt. Zählen Sie leise bis 50 und versuchen Sie, einladend Blickkontakt mit den Studierenden zu halten.
  4. Nach einer längeren Zeit des Wartens können Sie die Frage noch einmal umformulieren oder Rück- und Nachfragen stellen.
  5. Schweigesituationen können leicht zu einem Verhandlungsspiel oder Kräftemessen verkommen. Thematisieren Sie daher auch Ihre Intentionen und machen Sie deshalb unmissverständlich deutlich, dass Sie eine Antwort erwarten.
  6. Leiten Sie Feedbackschleifen ein, um zu erfahren, warum keine Antworten gegeben werden (z. B. fehlendes Verständnis, fehlende Motivation, Unsicherheit, Erschöpfung usw.).

Es kommt immer wieder zu Situationen, die das Verhältnis von Lehrperson und Studierenden beeinträchtigen oder die Motivation und die inhaltliche Zusammenarbeit gefährden (Wörner, 2008). Studentische Verhaltensprobleme, wie zu spät kommen, früher gehen, essen, reden, mit elektrischen Geräten spielen usw. stören die Lehr-Lern-Kommunikation.

Ungünstige Reaktionen auf studentische Verhaltensprobleme reichen von konsequentem Ignorieren über Rauswürfe der Störenfriede bis hin zu Wutattacken des Dozenten mit umfänglichen Begleiterscheinungen (Drohungen, Brüllen, roter Kopf). Der Nimbus der souveränen, professionell handelnden Lehrperson wird damit zerstört.

Üben Sie sich in Selbstkontrolle und nehmen Sie „Abschied von der Schlagfertigkeit“. Zwar ist Schlagfertigkeit ein gesellschaftlich positiv besetzter Begriff. Die Fähigkeit, auf (gefühlte) Attacken mit einem rhetorischen Gegenangriff zu reagieren und einen Sieg auf Kosten des „Gegners“ zu erringen, kann aber auch einen Kampf und eine Gegnerschaft überhaupt erst produzieren (Rhode, 2007). Ergründen Sie stattdessen, was das studentische Verhalten in Ihnen bewirkt, warum die Studierenden dieses Verhalten zeigen könnten und versuchen Sie, gelassen aber beharrlich Ihren eigenen Standpunkt zu vertreten. Wahren Sie sowohl das eigene Gesicht, als auch das der „besonderen“ Studierenden in Ihrer Lehrveranstaltung. Bleiben Sie freundlich und lassen Sie den störenden Studierenden einen Ausweg. Sie können auch die Störung an die Teilnehmergruppe zurückspiegeln („Ich kann mir nicht vorstellen, dass sich Ihre Kommilitonen nicht auch von Ihrem Verhalten gestört fühlen.“). Damit sind Sie nun nicht mehr einziger „Gegner“. Ein letzter Ausweg bleibt Ihnen mit einer paradoxen Intervention, mit der Sie versuchen durch unerwartete Reaktionen bei dem störenden Studierenden Verwirrung zu stiften und eine „Neujustierung“ der Wahrnehmungen zu provozieren („Sie dürfen ab heute immer 10 min später zur Veranstaltung erscheinen“).

Seien Sie sich „des enormen Entwicklungs- und Verbesserungspotenzials bewusst, das in eben diesen schwierigen Situationen liegt. Denn fast immer kann jeder von uns beim nächsten Mal (noch) besser und (noch) souveräner handeln“ (Wörner, 2008).

Nach studentischen Leistungen wie Referate oder Hausarbeiten kann es für die Studierenden hilfreich sein, genauere Rückmeldung zu erhalten. Sollte ein persönliches Gespräch nach der Veranstaltung nicht möglich sein, bieten sich hierfür auch die Sprechstunden oder Rückmeldungen per E-Mail an.

Sie könnten offene Kritik der Studierenden als Zeichen für eine wahrgenommene Offenheit und Beteiligungsmöglichkeit in Ihrer Lehrveranstaltung interpretieren. Ein konstruktives Feedback zu geben, muss allerdings gelernt sein. Sie können nicht von Studierenden erwarten, dies bereits zu beherrschen. Je ungeschickter die Kritik formuliert wurde, desto schwerer fällt es, sachlich und konstruktiv damit umzugehen. Hier werden Hochschullehrer gefordert,

  1. Kritik nicht als persönlichen Angriff zu verstehen,
  2. wertvolle Hinweise aus der Kritik herauszulesen,
  3. Studierende dabei zu unterstützen, konstruktive Feedbacks zu geben (Merkmale eines konstruktiven Feedbacks finden Sie hier.

Der emotionale Gewinn des Hochschullehrers bei herablassenden Bemerkungen über Studierende ist nicht zu verachten. Auf Seiten der Studierenden kommt es allerdings zu einem Einbruch der kognitiven und kreativen Leistungen, einem prinzipiellen Rückgang an Hilfsbereitschaft und einer Zunahme an aggressiven Gedanken und antisozialen Phantasien (Pearson & Porath, 2010). Versuchen Sie daher, kritische Randbemerkungen über frühere, abwesende oder Studierende allgemein zu unterlassen.

Versuchen Sie bitte auch, herablassende Bemerkungen über Studierende gegenüber Kollegen zu vermeiden. Sie bestärken damit tendenziell eine negative Erwartungshaltung bei den Kollegen (siehe „Reflektieren Sie Ihre Erwartungen an die Studierenden).

Gelegentlich entfallen geplante Sprechzeiten durch nicht vorherzusehende Ereignisse. Dies kann Studierende frustrieren, lässt sich jedoch nicht immer vermeiden. Sollte der Andrang der Studierenden zu hoch sein, sollten Sie über zwei Sprechstunden pro Woche nachdenken.

Bei mäßigen Studierendenzahlen und entsprechenden architektonischen Bedingungen kann auch eine „Politik der offenen Tür“ interessant sein. Vielleicht ist Ihnen die „offene Tür“ auch außerhalb der geplanten Sprechstunden möglich.

Versuchen Sie, E-Mails innerhalb von 48 Stunden zu beantworten. Es kann sich hierbei als hilfreich herausstellen, für diese Tätigkeit einen Zeitraum im Tagesablauf zu reservieren oder das Beantworten von E-Mails als Ritual (z. B. als erste Tätigkeit am Morgen) einzuplanen. Dies kann auch zu Ihrem eigenen Schutz dienen, da Sie sich außerhalb dieser geplanten Zeit von E-Mails nicht mehr „verfolgt“ fühlen müssen.

Der folgende Fragebogen bildet einen von sieben Grundsätzen „guter Praxis in der Hochschullehre“ (Winteler, 2004) ab. Dem Ziel, die Lehre zu verbessern, kommt der Fragebogen dann am nächsten, wenn die Antworten ein ehrliches Bild des individuellen Lehrverhaltens wiedergeben und daraus Hinweise für die Verbesserung der individuellen Lehre abgeleitet werden.

 sehr oftoftmanch- malseltennie
1. Ich lasse Probeklausuren schreiben.      
2. Ich gebe Übungsaufgaben aus, mit denen die Studierenden ihren Leistungsstand feststellen können.      
3. Ich gebe Prüfungen und Ausarbeitungen innerhalb einer Woche zurück.      
4. Ich gebe den Studierenden während des Semesters detaillierte Rückmeldungen über ihren Leistungsstand.      
5. Ich spreche mit den Studierenden über ihren Lernfortschritt.      
6. Ich gebe den Studierenden schriftliche Kommentare über ihre Stärken und Schwächen.      
7. Zu Beginn jeder Veranstaltung gebe ich meinen Studierenden einen Vortest, um ihren Kenntnisstand festzustellen.      
8. Ich fordere die Studierenden auf, Lerntagebücher zu führen.      
9. Ich diskutiere die Ergebnisse der Abschlussprüfung mit meinen Studierenden.      
10. Ich kümmere mich um Studierende, die nicht in der Veranstaltung erscheinen.      

(Winteler, 2004)

Der Fragebogen soll Ihnen Hinweise geben, an welchen Stellen es sich lohnt, die eigene Lehre zu entwickeln. Besonders die Punkte, die Sie mit „nie“ oder „selten“ bewerten, könnten hierfür Ansatzpunkte darstellen.

Der folgende Fragebogen bildet einen von sieben Grundsätzen „guter Praxis in der Hochschullehre“ (Winteler, 2004) ab. Dem Ziel, die Lehre zu verbessern, kommt der Fragebogen dann am nächsten, wenn die Antworten ein ehrliches Bild des individuellen Lehrverhaltens wiedergeben und daraus Hinweise für die Verbesserung der individuellen Lehre abgeleitet werden.

 sehr oftoftmanch- malseltennie
1. Ich berate meine Studierenden über ihre beruflichen Möglichkeiten in ihrem Hauptfach.      
2. Studierende kommen auf einen Sprung zu mir ins Büro.      
3. Ich teile meine Erfahrungen, Einstellungen und Werte mit den Studierenden.      
4. Ich nehme an studentischen Veranstaltungen teil.      
5. Ich arbeite mit den zuständigen Stellen in Fragen zusammen, die das studentische Leben außerhalb des Studiums betreffen.      
6. Ich kenne die Namen meiner Studierenden nach zwei Sitzungen.      
7. Ich stehe den Studierenden als Mentor oder informeller Berater zur Verfügung.      
8. Ich nehme Studierende auf Kongresse oder andere Veranstaltungen in meinem Fachgebiet mit.      
9. Wann immer es einen Konflikt gibt, in den Studierende involviert sind, versuche ich, zu dessen Lösung beizutragen.      
10. Ich stehe den Studierenden außerhalb der offiziellen Sprechstunden zur Verfügung.      

(Winteler, 2004)

Der Fragebogen soll Ihnen Hinweise geben, an welchen Stellen es sich lohnt, die eigene Lehre zu entwickeln. Besonders die Punkte, die Sie mit „nie“ oder „selten“ bewerten, könnten hierfür Ansatzpunkte darstellen.

Es ist unstrittig, dass Leistungsangst, Prüfungsangst, Schulangst und andere Formen der Angst die Lernleistung beeinflussen. In jüngerer Zeit wird die Bedeutung von Emotionen für die Lernmotivation stärker beachtet, obwohl der Einfluss von Emotionen auf Leistung schon seit Jahrzenten untersucht wird (Klauer & Leutner, 2012). Nach dem Gesetz von YERKES & DODSON (1908) gibt es einen direkten Zusammenhang zwischen Angst und Leistung (Performanz). Mit zunehmendem Angstniveau steigt die gezeigte Leistung. Dies gilt bei komplexen Aufgaben (z. B. eigenverantwortliches Lernen, Prüfungssituationen) jedoch nur bis zu einem gewissen Grad an Angsterleben. Wächst die Angst über die kritische Schwelle hinaus, wird sie destruktiv – die Leistung bricht ein. Konzentrationsstörungen, Desorganisation, Unwohlsein, Wut und sogar Panik und Kontrollverlust sind potentielle Phänomene angstüberlasteter Studierenden. Die studentische Lernleistung durch moderaten Druck oder Zwang gefördert. Versuchen Sie daher ein gutes Maß zwischen Unter- und Überforderung zu finden. Für Studierende mit einer starken Tendenz zu Angstreaktionen müssen unter Umständen auch individuelle Lösungen gefunden werden.