Curricula

Meist geben die Lehrenden die Abfolge der Inhalte vor. Wie auf einer Perlenkette reiht sich Thema an Thema. Dies hat Vor- und Nachteile. Und es gibt interessante Alternativen, den Stoff für die Studierenden anzubieten.

Unter einem Curriculum wird die „planmäßige Aufeinanderfolge der Unterrichtseinheiten“ (Glöckel, 2003) eines Fachgebiets verstanden. Dahinter verbergen sich die Lehr-Lern-Ziele (planmäßig), die Auswahl der Inhalte (Einheiten) und die Strukturierung der Inhalte (Aufeinanderfolge). Es wird eine zielführende, klare Grundidee erstellt, die Orientierung für Lehrende und Studierende bietet und im Falle eines Abriss der Themenkette ein Aufnehmen des roten Fadens ermöglicht. In Metaanalysen zu Bedingungen effektiven Lernens werden den Merkmalen von Curricula eine relativ hohe Effektstärke beigemessen (Hattie, 2009).

Die folgenden drei Grundideen haben alle ihre Berechtigung innerhalb des Hochschulbetriebs und können auch miteinander kombiniert werden (Böss-Ostendorf & Senft, 2010).

Hinweise:

Das lineare Curriculum besticht durch einige verlockende Merkmale. „Alles ist schön gegliedert, zielorientiert, konsequent und verspricht einfachste Handhabung“ (Böss-Ostendorf & Senft, 2010). Ein umfangreiches Stoffgebiet wird in Einzelthemen unterteilt und wie eine Perlenkette aneinander gereiht.

Nachteilig ist, dass auch alles in dieser Reihenfolge gelehrt werden muss. Das Modell ist nicht flexibel und lässt keine spontane Anpassung der Lehre zu. „Allem voran aber impliziert es, dass die zu behandelnden Grundbegriffe in einer strengen Reihe aufeinander folgen müssen“ (Böss-Ostendorf & Senft, 2010). Selbst wenn das Fach eine so strenge innere Ordnung aufweisen sollte, ist diese Ordnung dann auch zwingend für das Lernen hilfreich? Dass ein lineares Muster auch zu lernförderlichem Verhalten der Studierenden führt, wird von Pädagogen als Mythos bezeichnet. „Tatsächlich fühlen sich Studierende bei Veranstaltungen, die dem linearen Curriculum folgen, eher wie Wanderer im dichten Nebel (Glöckel, 2003). Sie werden vom Dozenten in eine undurchschaubare Suppe hineingeführt und von einer Straßenlaterne zur nächsten gelotst. So kommen sie zwar auch ans Ziel, nehmen aber von ihrer Umgebung nichts wahr. Wenn sich der Nebel ab und zu etwas lichtet und ein Student eine Frage zur Umgebung stellt, ist das für den Ablauf nur lästig“ (Böss-Ostendorf & Senft, 2010).

Im Rahmen eines zweidimensionalen Curriculums wird das Stoffgebiet als Fläche betrachtet und in größere Felder oder Themenbereiche unterteilt. Eine Themenabfolge wird nicht festgelegt. Lehrende entnehmen dem Fachgebiet typische Fälle und prägnante Beispiele, um einen Gesamteindruck des Faches widerzuspiegeln. Die Studierenden lernen so bedeutsame Felder kennen, verstehen Kategorien und Konzepte des Fachgebiets, erhalten einen Gesamteindruck (Orientierungswissen) und sollen in die Lage versetzt werden, selbstständig in dem Fachgebiet weiterarbeiten zu können.

Auch diese Grundidee hat Grenzen. Scheitert beispielsweise die Auswahl der Themen, könnten die Studierenden einen einseitig verzerrten oder unvollständigen Eindruck von dem Fachgebiet erhalten. Außerdem führt ein „Anfüttern“ der Studierenden nicht zwangsläufig zu einer weiteren, selbstständigen Auseinandersetzung mit dem Fachgebiet (Böss-Ostendorf & Senft, 2010).

Hinter dem linearen und dem zweidimensionalen Curriculum verbergen sich dozentenzentrierte Lehrkonzepte. Die Lehrenden wählen aufgrund ihrer Expertise die Inhalte aus. Steht hingegen die Lernaktivität der Studierenden im Vordergrund, ist eine im Voraus festgeschriebene Themenabfolge durch die Lehrenden zu hinterfragen. Ein studentenzentriertes Vorgehen ergänzt das zweidimensionale Curriculum um eine weitere Ebene: das Vorwissen und die Interessen der Studierenden. Dahinter verbirgt sich die Annahme, dass die Studierenden ihre fachlichen Kompetenzen erweitern wollen, dass die Fragen der Studierenden die Themen vorgeben. Dies ist eine lohnende Herausforderung für Lehrende und Studierende.

Denn werden Themen und Fragestellungen gemeinsam entwickelt, gestalten die Studierenden die Lehrveranstaltung mit, so erfahren Lehrende, was die Studierenden schon wissen und wie sie wirklich lernen. „Harte Fakten“ werden von der Arbeitsgruppe selbst beschafft. Das Stoffmengenproblem verändert sich: meist beklagen sich die Studierenden, dass nicht genügend Zeit zur Verfügung steht, um alle Fragen und Probleme zu klären.

Auch das dreidimensionale Curriculum birgt Schwierigkeiten. Der Lernprozess könnte eine unabsehbare Richtung einschlagen. Die Lehrenden müssen daher immer wieder korrigierend eingreifen, um didaktische Prinzipien zu wahren (z. B. „vom Einfachen zum Komplexen“) (Böss-Ostendorf & Senft, 2010).