Stoffmenge und Zeitbudget

Zu viel Stoff, zu wenig Zeit: In den meisten Lehrveranstaltungen herrscht kein Mangel an dargebotenem Wissen. Jedoch wird der Stoff ab einer gewissen Menge nur noch oberflächlich gelernt. Sinnvolle Reduktionen, Schwerpunktsetzungen oder Wahlthemen können in vielen Fällen ein nachhaltiges Lernen der Studierenden fördern.

Wenn Studierende an den Wochenenden nach Hause fahren, werden sie häufig mit Gekochtem eingedeckt. Besonders Großmütter scheinen einen unwiderstehlichen Drang zu entwickeln, den „schmal gewordenen“ Heimkehrer mit Essen überhäufen zu müssen. Nicht ausreichend Klöße gekocht zu haben, ist der schlimmste Alptraum. Und wird andererseits der vierte Kloß abgelehnt, stellt das eine Kränkung der großmütterlichen Gefühle dar. Hier wird gegessen, nicht gezählt. Ob die Klöße auch verdaut werden können, spielt für die meisten Köche keine Rolle. Lehrende an Hochschulen laufen Gefahr, die über-kochenden Großmütter ihres Fachgebiets zu sein. Denn „es ist eine hohe Kunst, den inhaltlichen Kern herauszuschälen und nicht in die Vollständigkeitsfalle zu tappen“ (Lehner, 2013).

Spezialisten zeichnen sich durch Ihr Fachwissen aus und je umfangreicher das Wissen, desto besser der Spezialist. Wenn aus Spezialisten Hochschullehrer werden, kann diese Prämisse noch immer wirksam sein – je mehr Wissen in den Veranstaltung behandelt wurde, desto besser der Hochschullehrer. Eine Aufforderung zur Stoffreduktion kann daher das Selbstverständnis von Hochschullehrern gefährden und als eine Geringschätzung oder persönliche Ablehnung verstanden werden. Von „Lehrevaluation“ oder „Hospitation“ einmal abgesehen, löst kaum ein anderes Thema der Hochschuldidaktik derart Emotionen aus.

Diese Befindlichkeiten der Lehrenden sind ernst zu nehmen. Ebenso ernst wie der eigentliche Sinn der Lehre - das Lernen der Studierenden. „Lehre ist das, was der Lehrer tut, wenn Studierende dadurch etwas lernen“ (Böss-Ostendorf & Senft, 2010). Lehre verliert ihre Legitimation, wenn Studierende den übergestülpten Stoff nicht mehr „verdauen“ können. Darüber hinaus wird „angesichts der Wissensexplosion und der zunehmenden Kompliziertheit der Probleme die Reduktion der Stofffülle zu einer didaktischen Kernfrage“ (Siebert, 2012). Wird der Umfang des Lehrstoffes kritisiert, ist also zu prüfen, welche Inhalte gelernt werden können und wie nachhaltig dieses Lernen ist. Qualität geht auch hier vor Quantität.

Hinweise:

Lehrende stecken in der Vollständigkeitsfalle, wenn Sie versuchen, Ihr Wissen vollständig an die Studierenden weiter zu geben. Aus durchaus wohlgemeinten Absichten heraus wird versucht, möglichst viel von dem, was man selbst weiß, den Studierenden zu vermitteln. Die Folgen für das Lernen der Studierenden sind jedoch zumeist fatal. Dies „verschärft sich, je länger jemand als Experte unterwegs ist. Es entsteht ein Expertendilemma: Je mehr Expertise vorhanden ist, desto schwerer fällt es, gefühlsmäßig zuzulassen, dass Inhalte verdichtet und auf den Punkt gebracht werden“ (Lehner, 2013).

Ob und wie umfänglich Sie sich in einer Vollständigkeitsfalle befinden, lässt sich nicht messen, aber beobachten. Prüfen Sie daher, ob die folgenden Ereignisse Ihnen gelegentlich zustoßen.

Bereich A

  • Sie stellen häufig fest, wie wenig die Studierenden von Ihren dargebotenen Inhalten aufnehmen.
  • Die von Ihnen im Kontaktstudium vermittelte Stoffmenge wird lediglich durch Ihre Schreibgeschwindigkeit an der Tafel gegrenzt.
  • Sie neigen zu einer Vortragsdidaktik.
  • Sie verwenden in Ihren Lehrveranstaltung Aussagen wie: „Wenn wir Zeit hätten, könnten wir noch, aber dazu reicht die Zeit leider nicht mehr“.
  • Es wäre Ihnen sehr unangenehm, auf fachliche Fragen Ihrer Studierenden keine Antwort zu kennen.

Treten diese Ereignisse häufig auf, kann von einem Stoffmengenproblem ausgegangen werden. Die Stoffmenge steht in keinem sinnvollen Verhältnis zum Zeitbudget. „Die Menge des zu vermittelnden Stoffes ist derart groß, dass die Lehrenden nicht anders können, als in eine Art Vortragsdidaktik zu verfallen“ (Lehner, 2013).

Vergewissern Sie sich, wie in heutiger Zeit Spezialwissen einer rasanten Zunahme unterliegt und sich dessen Halbwertszeit zunehmend verkürzt (Informationsexplosion in den Wissenschaften). Es ist für gestandene Lehrende schon sehr anspruchsvoll an „the cutting edge of science“ – dem aktuellen Stand der Wissenschaft zu bleiben. Es ist daher „nie möglich - gleichgültig in welcher Disziplin - die ganze, umfassende Wirklichkeit mit all ihren Details vollständig den Lernenden zu vermitteln“ (Lehner, 2013) - nicht im Rahmen der drei Jahre des Bachelorstudiums, nicht im Rahmen von Diplom- und Masterstudium und wahrscheinlich auch nicht nach den ersten Jahren der Berufstätigkeit.

Das Stoffmengenproblem ergibt sich aus der üblichen Vorgehensweise von Dozenten bei der Planung von Lehrveranstaltung: der Inhaltszentrierung. Eine Alternative, die Lernzentrierung, würde das Problem der Stoffmenge erst gar nicht aufkommen lassen. „Bei dieser ergeben sich die Inhalte zwanglos aus den vorausgegangenen Überlegungen zu Zielen, Prüfungsarten und Methoden.“ (Winteler, 2004)

Bereich B

  • Sie können nicht abschätzen, welche Inhalte für Ihre Zielgruppe wesentlich sind.
  • Sie glauben, dass ein großer Vorrat an Fachwissen auf spätere berufliche Anforderungen vorbereitet.
  • Sie halten „Kompetenzen“ für ein Modewort, hinter dem sich „Wissen“ und „Fähigkeiten“ verbergen.

Sollten Sie den Aussagen tendenziell zustimmen, könnte dies auf eine einseitige Fokussierung des Fachwissens hindeutet. Hier ist die Frage zu stellen, was eine akademische Ausbildung determiniert. Und wie kann die Aneignung von typischen, hochschulischen Qualitäten gefördert werden: Kritik, Argumentation, Reflexion, Selbstständigkeit.

Die Annahme, „dass die jahrelange Aneignung eines Vorrats an Wissen zu dessen adäquater Anwendung in der späteren beruflichen Praxis befähigt“ (Lehner, 2013) ist „angesichts der Wissensexplosion und der zunehmenden Kompliziertheit der Probleme“ (Siebert, 2012) schlicht unhaltbar. Manager und Firmenchefs erwarten zwar durchaus (grundlegendes) Fachwissen von Hochschulabsolventen, allerdings werden Merkmale wie Team- und Kommunikationsfähigkeit, Kreativität und Flexibilität häufiger gewünscht (IBM, 2012). Handlungskompetenz klar wird präferiert.

Wahrscheinlich ist an der Stelle auch das Verständnis von Expertise zu hinterfragen. Zeichnen sich Experten durch den Umfang ihres Wissens aus oder eher dadurch, dass sie einschätzen können, in welchen Situationen und für welche Ziele die Inhalte ihres Fachgebietes bedeutsam sind?

Bereich C

  • Sie halten es für ausgeschlossen, ihr umfangreiches Modul auf eine 15-Minuten-Präsentation zu reduzieren.
  • Sie neigen auf die Frage, was in Ihrem Fachgebiet wichtig ist, zu antworten: „In meinem Fachgebiet ist alles wichtig“.
  • Es fällt Ihnen schwer, Ihren jetzigen Lehrstoff in die Kategorien „wesentlich“ und „nicht wesentlich“ einzuteilen.
  • Sie sagen Ihren Studierenden, wie umfänglich und mühsam die Erarbeitung der Inhalte sein wird.

Erkennen Sie sich in den Aussagen wieder, spricht dies für die Schwierigkeit, Schwerpunkte und Differenzierungen im Fachgebiet zu setzen. Interessanterweise senden Menschen, denen es gelingt, auf das Wesentliche und Einfache zu konzentrieren, meist die stille Botschaft: „Das ist im Grunde genommen alles ganz einfach.“ Und wenn es leicht und eingängig ist, dann lernt es sich auch entsprechend gut. Bei denjenigen, die in die Vollständigkeitsfalle tappen, klingt die Botschaft eher wie: „So einfach ist das alles nicht!“, was natürlich anschließend auch demonstriert wird.

Orientieren sich Lehrende am Lernen der Studierenden, so stellt sich auch die Frage, wie viel Inhalte eines Fachgebietes diese aufnehmen können. In der Regel können die Dozenten nicht ihr eigenes, umfangreiches Wissen präsentieren, sondern müssen eine Reduktion der Inhalte vornehmen. „Dies ist die Aufgabe der didaktischen Reduktion: die Komplexität so zu reduzieren, dass die Inhalte für die Lernenden fasslich und verarbeitbar werden. Oder anders formuliert: Didaktische Reduktion umschreibt die Rückführung komplexer Sachverhalte auf ihre wesentlichen Elemente, um sie für Lernende überschaubar und greifbar zu machen“ (Lehner, 2013).

Für die Reduktion stehen Ihnen verschiedene Strategien zur Verfügung (nach Siebert, 2012).

  1. Elementarisierung: Komplizierte Themen werden auf die grundlegenden Strukturen, Gesetzmäßigkeiten und Begriffe reduziert. Der Grundsatz „So einfach wie möglich, so kompliziert wie nötig“ kann hierbei eine Leitlinie darstellen.
  2. Schlüsselbegriffe: Erschließen Sie Ihr Thema mithilfe von Schlüsselbegriffen, zu denen die Studierenden Vorwissen oder Erfahrungen haben.
  3. Verwendungssituationen: Die zukünftigen Verwendungssituationen der Studierenden bestimmen die Auswahl des Lehrstoffes.
  4. exemplarische Auswahl: Prüfen Sie, ob in Ihrer Lehrveranstaltung eine exemplarische Analyse eines Falles möglich ist, an dem allgemeine Strukturen verdeutlicht werden können. Bei der Gelegenheit können Sie den Studierenden die Induktion als eine Möglichkeit wissenschaftlichen Arbeitens vergegenwärtigen (Ableitung einer allgemeinen Theorie aus einem speziellen Fall).

Eine Stoffreduktion erfordert von vielen Hochschullehrern ein hohes Maß an Überwindung. Sie haben so viel zu vermitteln und so wenig Zeit. Haften Sie nicht Ihrem Stoff an! Die Alternativen, beispielsweise durch den Stoff zu hetzen, die zu schnell vergehende Lehrveranstaltungszeit zu beklagen oder die Lehrveranstaltung zu überziehen, fördern das studentische Lernen nicht.

„Erst eine konsequente Weniger-ist-mehr-Orientierung ermöglicht den Einsatz vielfältiger Methoden und Medien und die Ausrichtung an den Voraussetzungen und Erwartungen der Lernenden“ (Lehner, 2013).

MARTIN LEHNER (2013) schlägt unter anderem die folgenden Werkzeuge der Reduktion vor und unterscheidet diese nach den Funktionen Vorbereitung, Darbietung und Aktivierung.

Vorbereitung – Inhalte reduzieren

In-Out-Technik (Immer wenn Sie Ihrem Lehrstoff einen neuen Inhalt hinzufügen, streichen Sie einen alten. Überlegen Sie bereits frühzeitig, welche Inhalte am ehesten verzichtbar sind.)

Prioritäten-Check (Sehen Sie sich die Gesamtheit Ihrer Inhalte an und entscheiden Sie, welche dieser Inhalte Sie als wesentlich bzw. nicht wesentlich einschätzen. Achtung: Ein typisches Vermeidungsverhalten besteht darin, die Kategorien der wesentlichen Inhalte zu umfassend zu bestimmen, dass letztlich wieder alle Inhalte enthalten sind.)

Siebe der Reduktion (Legen Sie fest, welche Inhalte Ihrer Lehrveranstaltung groß bzw. wesentlich genug sind, um nicht durch ein großes Sieb zu fallen und nutzen Sie die Inhalte für Kurzvorträge oder Einführungen in das Thema.)

Darstellung – Inhalte aufbereiten

Fachlandkarten (Zeichnen Sie eine Fachlandkarte, in der für die Zielgruppe wesentliche Inhalte und deren Zusammenhänge eingetragen sind.)

Bilder und Grafiken (Bilder bzw. Grafiken bilden in der Regel nur einen Teil der vorgegebenen Inhalte ab. Die visuelle Reduktion ist somit eine spezielle Form des Umgangs mit großen Stoffmengen.)

Geschichten und Metaphern (Geschichten und Metaphern tragen dazu bei, die Komplexität bestimmter Inhalte zu reduzieren. Konkrete Vorstellungen werden angeregt und alltägliche Erfahrungen berücksichtigt. Nicht zuletzt haben Geschichten und Metaphern häufig einen hohen Erinnerungswert.)

Aktivierung – Inhalte verarbeiten lassen

Lern-Slogan (Fordern Sie die Lernenden auf, einen Lern-Slogan zu entwickeln. Weisen Sie darauf hin, dass gute Slogans in der Regel zusammenfassend, sachlich richtig, treffsicher formuliert und einprägsam sind.)

One-Minute-Paper (In der Regel am Ende einer Lehreinheit bitten Sie die Lernenden, zwei Fragen Ihrer Wahl auf ein Blatt Papier zu beantworten, z. B. „Welche wichtigen Erkenntnisse haben Sie heute gewonnen?“, „Welche Fragen sind offen geblieben?“) 

Mikroartikel und Ideenblatt (Ein Sachverhalt wird in eine vorgegebene schriftliche Form gebracht. Dabei wird dessen Kern in einer jeweils spezifischen Weise gebündelt.)