Kritisches Denken

Akademiker zeichnen sich nicht nur durch ein umfängliches Wissen aus. Auch das Denken zeichnet sich durch besondere Qualitäten aus: Klarheit, Richtigkeit, Tiefgang usw. Dieses wissenschaftlich-kritische Denken muss erlernt werden.

Lehrende verbinden mit einer akademischen Ausbildung nicht nur eine Zunahme an Fachwissen, sondern auch eine Steigerung der Qualität des Denkens. Sie suchen dafür nach Möglichkeiten, das Wissen der Studierenden von inhärenten Strukturen des Denkens und von intellektuellen Normen zu fördern. „Das Wissen, um das es hier geht, ist Wissen zweiter Ordnung. Es unterscheidet den naiven vom gebildeten Wissenschaftler. (…) Wissen zweiter Ordnung bewahrt uns davor, das Opfer von Aberglauben zu werden. Was unterscheidet eine echte Erklärung von einer Scheinerklärung? (…) Jemand, der in diesen Dingen wach ist, wird skeptische Distanz wahren (…) und er wird gereizt, wenn er hört, wie andere Wissenschaftsformeln nur nachplappern“ (Bieri, 2005).

Im Kontext von Hochschullehre bezieht sich kritisches Denken auf das selbstgesteuerte, selbstdisziplinierte, selbstüberwachte und selbstkorrigierende Denken der Studierenden. Kritisch denkende Studierende stellen exakte Fragen, sammeln relevante Informationen, kommen zu durchdachten Schlussfolgerungen und messen diese anhand objektiver Kriterien (Paul & Elder, 2003).

DANIEL KAHNEMANN unterscheidet zwei Systeme des Denkens. System 1 arbeitet intuitiv, unbewusst und mühelos. Es gibt hier eine Tendenz zur Bestätigung und zum Denken in Einzelfällen, aus denen kausale Zusammenhänge abgeleitet werden. Dem gegenüber arbeitet System 2 kontrolliert, bewusst und für den Denkenden anstrengend und erschöpfend. Tendenziell herrscht hier der Zweifel. Statistisches Denken wird überwiegend durch System 2 möglich (Kahneman, 2012).

Die unterschiedliche Arbeitsweise der zwei Systeme lässt sich am Beispiel der Scheinkorrelation verdeutlichen. So gibt es eine recht starke Korrelation von Schuhgröße und Lesekompetenz und zwischen der Zahl der Geburten und der Zahl der Storchenpaare einer Region (Matthews, 2000), jedoch keinen unmittelbaren kausalen Zusammenhang. Der „Schein“ wird von System 1 erzeugt: intuitiv, bestätigend, kausal denkend. Dass der Leser nun trotzdem nicht beginnt, Ammenmärchen für wahr zu halten, ist System 2 zu verdanken, welches angestrengt den offensichtlichen Anschein in Zweifel zieht und damit kritisches Denken ermöglicht. Die Korrelation von Zahl der Geburten und der Zahl der Storchenpaare lässt sich übrigens mit einer dritten, intervenierenden Variable erklären: der Ländlichkeit der Region.

Hinweise:

„Egozentrisches Denken gründet in der unglücklichen Tatsache, dass Menschen von Natur aus weder die Rechte und Bedürfnisse ihrer Mitmenschen beachten noch deren Standpunkte bzw. die Grenzen des eigenen Standpunkts richtig zu würdigen wissen“ (Paul & Elder, 2003).

Um sich einen groben Überblick zu kognitiven Verzerrungen zu verschaffen, empfiehlt sich ein Blick in die englischsprachigen Seiten der Wikipedia:

Eine in diesem Zusammenhang fatal wirkende, kognitive Verzerrung ist die „Illusorische Überlegenheit“. So halten beispielsweise 94 % der College-Professoren ihre Arbeit für überdurchschnittlich gut (Cross, 1977). Die „Illusorische Überlegenheit“ steht einer Selbsterkenntnis entgegen. In Experimenten ist nachweisbar, dass Menschen die eigene Meinung selbst dann noch für objektiv halten, wenn zuvor der Einfluss von Kontexteffekten thematisiert wurde (Hansen et al., 2014). Oder wie PAUL & ELDER hierzu anmerkten: „Als Menschen leben wir mit dem unzutreffenden, aber beruhigenden Gefühl, das Wesen und den Lauf der Dinge objektiv erfasst zu haben (2003).“

Dabei ist das menschliche Denken zutiefst anfällig für Fehler und Selbsttäuschungen:

  • Angeborener Egoismus („Es ist wahr weil, ICH es glaube.“): Ich unterstelle, dass alles, was ich glaube, auch richtig sei, obwohl ich es noch nie hinterfragt habe.
  • Angeborener Gruppenegoismus („Es ist wahr, weil WIR es glauben.“): Ich gehe davon aus, dass die vorherrschenden Ansichten meiner Gruppe richtig sind, obwohl ich die Grundlage dieser Ansichten noch nie zur Diskussion gestellt habe.
  • Angeborenes Wunschdenken („Es ist wahr, weil ich es glauben WILL.“): Ich halte für richtig, was mir gut tut, was mich in meinen Ansichten bestärkt, was keine markante Änderung meines Denkens erfordert und was vermeidet, dass ich einen Fehler zugeben muss.
  • Angeborene Selbstrechtfertigung (Es ist wahr, weil ich es IMMER geglaubt habe): Ich habe einen starken Hang, lang gehegte Ansichten aufrechtzuerhalten, ohne je sorgfältig abzuklären, inwiefern diese der Realität standhalten.
  • Angeborene Selbstsucht („Es ist wahr, weil es mir NÜTZT.“): Ich klammere mich fest an Haltungen, die mein Machtstreben, meine Geldsucht, kurz: das Streben nach persönlichen Vorteilen rechtfertigen, obwohl sich dafür weder eine vernünftige Begründung und noch ein gültiger Beleg auftreiben lassen.

Kritisches Denken bringt die Beherrschung universeller, intellektueller Prüfkriterien mit sich. Um Studierende bei deren Erwerb zu unterstützen und ihren Verstand zu schärfen, sollten Lehrpersonen wiederholt Fragen stellen, welche die Studierenden auf eine harte Probe stellen und sie zwingen, Rechenschaft über ihr Denken abzulegen. Folgend werden einige der universellen Prüfkriterien beschrieben.

  • Klarheit - Kann man diesen Gedanken besser herausarbeiten? Könnte man dazu ein Beispiel machen? Lässt sich veranschaulichen, was gemeint ist?

    Klarheit ist ein Türöffner: Fehlt die Klarheit, können wir nicht bestimmen, ob eine Aussage richtig oder wichtig ist. Eigentlich lässt sich gar nichts ableiten, weil der Inhalt nicht eindeutig ist. Beispiel: Die Fragestellung „Was kann man für das Bildungswesen in Deutschland tun?“ ist unklar. Um die Fragestellung angemessen anzugehen, benötigen wir ein besseres Verständnis davon, was der Fragesteller als „Problem“ erachtet. Eine bessere Frage wäre: „Was können Lehrpersonen dazu beitragen, dass Studierende jene Kenntnisse und Fähigkeiten erwerben, die ihnen helfen, ihre Probleme in Beruf und Alltag erfolgreich zu bewältigen?“

  • Richtigkeit - Wie kann man das überprüfen? Wie lässt sich herausfinden, ob es wahr ist? Wie könnte man das verifizieren oder testen? Stimmt das wirklich? Wo können wir es nachprüfen?

    Eine Aussage kann zwar klar sein, aber nicht zutreffend: „Der durchschnittliche Intelligenzquotient von Studierenden im ersten Semester ist in den letzten 20 Jahren um 12 Punkte gesunken.“

  • Exaktheit - Kann man dieses Thema spezifischer ansprechen? Lassen sich weitere Einzelheiten anführen? Könnte man sich noch präziser ausdrücken?

    Eine Aussage kann zwar klar und richtig sein, aber nicht exakt: „Viele Studierende besuchen die Vorlesung nicht regelmäßig“ (Wir wissen nicht wie viel - ob 10 % oder 50 %.)

  • Relevanz - Wie hängt das mit dem Problem zusammen? In welcher Weise wirkt es auf die Fragestellung ein? Inwiefern bringt uns das in der Sache weiter?

    Eine Aussage kann klar, richtig und exakt sein, aber irrelevant für die Fragestellung. Beispiel: Studierende meinen häufig, dass sich das Ausmaß ihrer persönlichen Anstrengungen für einen Lehrgang in der Bewertung positiv niederschlagen sollte. Das Bemühen ist jedoch kein Gradmesser für die Qualität der Kenntnisse. Deshalb ist es irrelevant für die Festlegung der Bewertung.

  • Tiefgang - Welche Faktoren machen das Problem so schwierig? Wo zeigen sich komplexe Aspekte in dieser Frage? Greift die Antwort die komplexen Aspekte der Frage auf? Wurden die wichtigsten Faktoren erkannt?

    Eine Aussage kann klar, richtig, exakt und relevant, aber oberflächlich sein, das heißt, es fehlt ihr an Tiefgang. Beispiel: Die Aussage „Arbeiten Sie kontinuierlich die vermittelten Inhalte der Vorlesung nach“ wird häufig verwendet, um das Selbststudium der Studierenden zu fördern. Sie ist klar, zutreffend, exakt und relevant. Trotzdem fehlt ihr die Tiefe, weil sie das gravierende, hoch komplexe Problem des eigenverantwortlichen Lernens nur oberflächlich angeht. Sie blendet alle komplexen Aspekte aus.

  • Vernetzung - Kann man das Problem auch aus anderer Perspektive betrachten? Muss man andere Standpunkte berücksichtigen? Wie stellt sich die Frage aus einer konservativen Optik dar? Muss man einen neuen Zugang zum Problem finden?

    Eine Argumentationslinie kann klar, stimmig, exakt, relevant und differenziert, aber zu wenig vernetzt sein (wie bei Argumenten aus liberaler oder konservativer Sicht, die zwar Tiefgang aufweisen, aber nur die Einsichten und Erkenntnisse des je eigenen Standpunktes gelten lassen).

  • Logik - Ist das Ganze sinnvoll - auch in allen Einzelteilen? Folgt es zwingend aus dem Gesagten? Auf welche Weise? Sind Aussagen nachvollziehbar, belegt und begründet?

    „Zuvor folgerten Sie dies und jetzt sagen Sie das: Ich kann beim besten Willen nicht erkennen, weshalb beides stimmen soll!“ Wenn wir denken und argumentieren, bringen wir eine Vielfalt von Gedanken in eine bestimmte Reihenfolge. Wenn sich die Gedanken in dieser Ansammlung gegenseitig unterstützen und ihre Verknüpfung folgerichtig oder sinnvoll ist, sprechen wir von „logischem“ Denken. Wenn sich die Kombination nicht gegenseitig unterstützt, widersprüchlich ist oder in gewisser Weise keinen Sinn ergibt, bezeichnen wir sie als „nicht logisch“ (Paul & Elder, 2003).

Da kritisches Denken eine zu erlernende Fähigkeit ist, stellt sich die Frage, wie Lehrende und Mitlernende Unterstützung für die Entwicklung des kritischen Denkens bieten können. Wie müssen fachspezifische Lehrveranstaltungen gestaltet sein, um kritisches Denkens zu fördern?

Lehrveranstaltungen, die das kritische Denken fördern,

  • … bieten Probleme, Fragen oder kritische Punkte als thematischen Einstieg und Quelle anhaltender Motivation zur Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand.

  • … benötigen eine Balance zwischen Herausforderungen zum kritischen Denken und maßgeschneiderter Unterstützung für die intellektuelle Entwicklung der Studierenden.

  • … sind eher aufgabenzentriert als text- oder vortragszentriert. Ziele, Methoden und Evaluation betonen den Umgang mit Lerninhalten statt nur deren lernende Aneignung.

  • … stellen die Zusammenarbeit der Studierenden in den Mittelpunkt, deren Lernen und deren Erweiterung des Denkens (z. B. in kooperativem Problemlösen und Kleingruppenarbeit).

  • … halten Studierende an, durch Schreiben oder andere angemessene Modalitäten ihre Ideen zu formulieren und zu rechtfertigen.

  • … vermitteln Problemlösefähigkeiten und fördern auch die metakognitiven Kompetenzen der Studierenden.

  • … berücksichtigen die Entwicklungsbedürfnisse von Studierenden und verwenden diese Bedürfnisse als Basis für die Lehre (Kurfiss, 1988).