Interaktion in Webkonferenzen

  • Ihr Interesse an der Interaktion in Webkonferenzen kann als Indiz für Ihre studierendenzentrierte Lehrauffassung* gesehen werden.
  • Die Lehrqualität wird nicht per se durch Medieneinsatz verbessert (Hawelka & Wendorff 2007), sondern durch die didaktische Aufbereitung der Lerninhalte (Gerhard et al. 2015: 26), durch eine Passung von Lernziel und Lehrform, usw.
  • Die Förderung der Interaktion ist eine Herausforderung, die mit Webkonferenzen ebenso einhergeht wie mit klassischen Vorlesungen.
  • Einerseits schränken Webkonferenzen im Vergleich zur Präsenzlehre gruppendynamische Prozesse ein, andererseits wird der Einsatz digitaler Werkzeuge und das digital gestützte Geben von Feedbacks erleichtert.
  • Effektive Online-Lehre geht über einzelne Lehrveranstaltung hinaus. Erst eine Kollaboration der Akteure (Hochschulforum Digitalisierung 2015) und ein lernunterstützendes Ökosystem für die Studierenden (Hodges et al. 2020) fördern eine erfolgreiche Digitalisierung der Hochschullehre.
  • Der vorliegende Beitrag „Interaktion in Webkonferenzen“ gibt Impulse - deren Auswahl, deren Anpassung sowie deren Konfrontation mit Studierenden, KollegInnen und HochschuldidaktikerInnen liegt in Ihrer „Hand“.

* Eine studierendenzentrierte Lehrauffassung steht im Zusammenhang mit einem tiefenorientierten Lernen und einer höheren intrinsischer Motivation auf Seiten der Studierenden (Trigwell & Prosser 1999).


Didaktische Hinweise zu Förderung der Interaktion

Hier sind für Sie einige didaktische Hinweise zur Förderung der Interaktion in Webkonferenzen aufgezählt. Es sind „kleinere“ didaktische Ansätze, die auf den Ebenen „Interaktion“ und „Lehrveranstaltung“ wirksam werden können und weniger die Ebenen „Modul“ oder „Curriculum“ betreffen.

Einiges wird Ihnen bekannt sein, Einiges muss als unpassend verworfen werden, Einiges kann anregend sein. Fühlen Sie sich daher zur kritischen Überprüfung der Passung für die eigene Lehre und zur notwendigen Ausdifferenzierung der Ansätze aufgerufen.

Mit den Hinweisen und deren Ausgestaltung beeinflussen Sie neben den Aktivitäten der Studierenden auch das „Klima“ in Ihrer Webkonferenz. Das Spektrum der Hinweise reicht dabei von „Zwang“ bis „Angebot“ bzw. „Eigenverantwortlichkeit der Studierenden“. Ihre Vorstellungen von akademischer Gemeinschaft fließen daher in die Wahl der didaktischen Ansätze zur Förderung der Interaktion ein.

Mit der Aufzählung von didaktischen Hinweisen ist weder ein Appell zur vollständigen Umsetzung der erwähnten Ansätze verbunden, noch wird mit der Aufzählung einem Anspruch auf Vollständigkeit genüge getan. Verbunden ist jedoch der Appell, sich über funktionierende Ansätze (im Sinne von „good-practice“) innerhalb der Gemeinschaft von Lehrenden und mit den HochschuldidaktikerInnen auszutauschen.

 

Allgemeine Empfehlungen zur Förderung der Kommunikation in Lehrveranstaltungen sind im Absatz „Kommunikation“ (Artikel „Kontinuierliches und Effektives Lernen“; Werkzeugkasten Hochschullehre) zu finden. Viele dieser Empfehlungen sind auf die Interaktion in Webkonferenzen übertragbar.

Es kann als naheliegend erscheinen, an die Studierenden zu appellieren, mit Ihnen in Webkonferenzen zu interagieren. Dahinter verbirgt sich die Vorstellung von rational handelnden Studierenden, die sachlich, vernünftig, effektiv und nachhaltig handeln. Diese Erwartung wird regelmäßig enttäuscht. Konrad Lorenz schrieb dazu: „Der Mensch ist nur vernunftbegabt, aber noch nicht vernunftgesteuert.“

Versuchen Sie dem Reflex zu widerstehen, bei Misserfolg Ihrer Appelle in der nächsten Veranstaltung die Appelle zu intensivieren. Ein „mehr desselben“ ist eine „Lösung, die keine ist und immer mehr desselben bringen, nämlich nichts“ (Watzlawick, 1983). Auch Moralpredigten haben meist nur schwache und kurzzeitige Erfolge (Miller, Brickman & Bolen, 1975).

Damit ist nicht gemeint, dass Sie nicht Ihre Erwartungen an die Interaktion mit Studierenden benennen sollen. An die Stelle von „Appellen an die Vernunft“ und von Moralpredigen sollten allerdings Zwischenziele, zeitnahe Rückmeldungen durch den Lehrenden oder Aktivitäten der Studierenden treten. Auch positive Rückmeldungen an die Studierenden in Form von nachvollziehbaren Betonungen von Ressourcen, Stärken und Perspektiven können förderlich sein (Miller, Brickman & Bolen, 1975).

Die Interaktion in Webkonferenzen kann (auf studentischer Seite) durch Unsicherheit bzw. emotionaler Übererregung gehemmt sein. Häufig ist die Kommunikation in Webkonferenzen für Studierende keine alltägliche Aktivität und die Facetten des erwünschten Verhaltens sind nicht bekannt. Die Interaktion kann für die Studierenden ein Wagnis und eine mögliche Gefährdung ihres sozialen Prestiges bedeuten.

In diesen Fällen ist es wichtig, dass die Studierenden mit ihren Interaktionsversuchen von Ihnen beachtet werden, dass Sie den Studierenden Wertschätzung und Anerkennung entgegen bringen und dass Sie mit gesichtswahrenden Sprechakten den Studierenden helfen, eine angemessen Art der Interaktion in Webkonferenzen zu entwickeln.

Ihre Entspanntheit und soziale Leichtigkeit hilft Studierenden, Unsicherheit zu reduzieren. Hier kann auch Humor, verstanden als eine „Liebe zur kreativen Mehrdeutigkeit“, hilfreich sein. Mit Humor kann eine Distanz zu einem Problem (z. B. Verständnisschwierigkeiten oder Angst vor Blamage) hergestellt werden. Für FREUD stellte Humor deshalb auch eine Abwehrstrategie dar.

Webkonferenzen bieten mit den häufig auftretenden Missverständnissen und Zwischenfällen (z. B. Kleinkinder und Haustiere vor der Webcam) gute Möglichkeiten, die humorvoll aufgegriffen werden können und zu einer sozialen Annäherung von Lehrenden und Studierenden beitragen können. Und: Humor ist erlernbar. Ein humoreskes Umfeld lässt Menschen sich als tendenziell humorvoll erleben. Ein humoreskes Umfeld wird von Ihnen als Lehrperson in Webkonferenzen gestaltet – durchaus auch selbst- und fachironisch, aber nicht sarkastisch oder verletzend.

Der Einstieg in die Interaktion mit Ihnen kann mit einem niederschwelligen, trivialen Feedback der Studierenden gelingen. Die Trivialität kann über den fachlichen Anspruch (Antworten auf Fragen zum momentanen Befinden bis zu Lösungen komplexer Transferaufgaben) oder über die Form der Fragen (beginnend mit Single-Choice-Fragen, über Freitext-Fragen bis zu einer direkten verbalen Kommunikation mit Ihnen) bestimmt werden.

Es existieren viele Tools (Classroom Response Systems), um in Webkonferenzen ein Feedback der Studierenden einzuholen.

Die Tools haben unterschiedliche Umfänge und Einsatzszenarien. Eine schnelle Einführung in die CRS „Tweetback“ oder „Pingo“ erhalten Sie sehr gern auf Anfrage.

Menschen haben ein mehr oder weniger ausgeprägtes Bedürfnis nach sozialer Einbindung. Die Interaktion in Webkonferenzen wird auch gefördert, wenn sich Studierende als Teil der versammelten Gemeinschaft empfinden können.

In dem sozialen Raum „Webkonferenz“ haben Sie als Lehrperson viele Möglichkeiten, die Vertrautheit (Kenntnis voneinander) und das Vertrauen der Studierenden untereinander und zu Ihnen zu fördern:

  • Überlegen Sie, ob Sie Ihre Webcam freigeben möchten.
  • Überlegen Sie, ob Sie in kleineren Gruppen mit ausgeprägtem Kommunikationsbedarf auch die Studierenden auffordern sollten, ihre Webcam freizugeben.
  • Planen Sie einen (ritualisierten) Wechsel von Input-, Interaktions- und Transferphasen in Ihren Webkonferenzen.
  • Besprechen Sie (zu Beginn des Semesters) Ihre Erwartungen an die Interaktion mit den Studierenden und versuchen Sie, den Studierenden damit einen Rahmen und Sicherheit für die Interaktion mit Ihnen zu geben.
  • Ermutigen Sie die Studierenden zur Nutzung der Statusmeldungen in den Webkonferenzen („Emoji“, „Applaus“, „Meldung“ usw.).
  • Sollte es Ihnen nicht möglich sein, während der Webkonferenz gleichzeitig Inhalte zu präsentieren und die (Chat-)Meldungen der Studierenden zu beachten, kann es hilfreich sein, zu einem gewählten Zeitpunkt den Chatverlauf "aufzuarbeiten" oder einzelnen Studierenden die Moderation des Chats zu übertragen.
  • Beachten Sie bitte, dass in Webkonferenzen häufig mehr Zeit für studentische Antworten eingeräumt werden muss.
  • Weitere Anregungen finden Sie unter „WIR_tuell – Wie man im digitalen Studium zusammenwächst.“ (Matthias Kostrzewa)

Es kann für Studierende hilfreich sein, wenn sie für die Interaktion im Selbststudium und in der Webkonferenz dasselbe Tool verwenden können. Das wird sicher nicht immer möglich sein. Im gelingenden Fall werden damit die Vertrautheit und der geübte Umgang mit einem Tool gefördert.

Manchmal bringen Studierende eine im Selbststudium gefundene Funktion eines Tools in die Webkonferenz ein. Das kann ein Moment des Kompetenzerlebens für Studierende sein und hilft Lehrenden, die Möglichkeiten der Tools auszuschöpfen.

Die Interaktion in Webkonferenzen kann erleichtert werden, wenn die Studierenden im Vorfeld der Veranstaltung bereits gemeinschaftlich tätig geworden sind. Die soziale Einbindung in kleinerer Gruppe und die vorbereitenden Tätigkeiten können Studierenden in der Webkonferenz Sicherheit in der Kommunikation geben.

Kooperative bzw. kollaborative Aktivitäten im Selbststudium können u. a. sein:

  • Bearbeitung von Aufgaben im Laborpraktikum
  • Erstellung von Foren und Wikis
  • Peer-Review-Prozesse
  • Erstellung studentischer Erklärvideos

Für das kollaborative Arbeiten stehen Studierenden verschiedene Tools zur Verfügung:

Viele Lehrende versuchen, - auch als sinnvolle Alternative zu „Appellen an die Vernunft“ - die Gegenwartsbedeutung der Interaktion für die Studierenden zu erhöhen. Sie prüfen, welche naheliegenden Konsequenzen für die Studierenden geschaffen werden können, wenn sich diese an der Interaktion in Webkonferenzen beteiligen bzw. sich dem verwehren.

Verbindlichkeit und Dringlichkeit der Interaktion in Webkonferenzen kann entlang folgender, beispielhafter Fragen gefördert werden:

  • Kann den Studierenden der Zusammenhang von Lehrveranstaltung und Prüfung verdeutlicht werden und erhöht die Interaktion in der Veranstaltung den Erfolg in der Prüfung (z. B. Diskussion und Fragen zu Lösungen von Prüfungsaufgaben)?
  • Ist die Webkonferenz DER Ort und DIE Zeit, um mit Ihnen zu interagieren oder gibt es alternative Gelegenheiten der Kommunikation, die ein Aufschieben der Interaktion in der Webkonferenz erleichtern?
  • Gehen die Studierenden davon aus, dass sie sich an der Webkonferenz beteiligen müssen (z. B. Vorstellung eines Lösungsansatzes durch zufällig ausgewählte Studierende)? Können sich Studierende vorbereiten, um würdevoll und ohne Verlust des sozialen Prestiges die „Bewährungsproben“ zu überstehen?
  • Gibt es im Modulverlauf Meilensteine, zu denen Studierende in der Webkonferenz Zwischenergebnisse präsentieren sollen?

Einige Lehrende fördern die Aktivität von Studierenden mit der Vergabe von Bonuspunkten und nutzen damit eine „rechtliche Grauzone“ an den Hochschulen.

Die mit der Vergabe von Bonuspunkten verbundene Aktivität kann auch Interaktion in Webkonferenzen zum Ziel haben - bspw. für die Lösung schwieriger Aufgaben oder für fachlich begründete Kritik der (studentischen) Beiträge während der Webkonferenz.

Prüfen Sie, ob eine Prüfungsvorleistung die Aktivität und Interaktion der Studierenden provozieren kann. Vielleicht lässt sich die Prüfungsvorleistung derart gestalten, dass eine Interaktion mit Ihnen in der Webkonferenz zur Überwindung der Aufgaben hilfreich oder nötig ist. Damit kann die Interaktion in einen Zusammenhang mit der Prüfungsvorleistung gebracht werden.

Die Interaktion muss nicht nur synchron (live) in der Webkonferenz erfolgen. Der Transfer von Inhalten der Webkonferenz kann ein asynchroner (zeitlich versetzte) Ausweg sein (z. B. durch das Erstellen von Wikis).

Problemlos ist die Nutzung von Prüfungsvorleistung zur Förderung der Interaktion in Webkonferenzen nicht. So ist eine Einbindung oder eine Anpassung der Modulbeschreibung bzw. eine Abstimmung mit dem Prüfungsausschuss zu prüfen. Auch ist der nötige Aufwand für die Erstellung oder Anpassung der Prüfungsvorleistung zu beachten.


Didaktische Konzepte des aktiven und kooperativen Lernens

Lernen an der Hochschule ist kein Selbstzweck. Studierende sollen vorrangig für Handlungen in beruflichen Lebensbereichen befähigt werden. Meist lernen die Studierenden „auf Vorrat“. Ihr Wissen und ihre Kompetenzen werden für zukünftige Handlungen gefördert. Diese Ungleichzeitigkeit von Lernen und beruflicher Handlung kann mit motivationalen Schwierigkeiten der Studierenden und einem Bedarf nach „Antreiben“ der Studierenden durch die Lehrenden einhergehen.

Mit didaktischen Konzepten des aktiven und kooperativen Lernens soll berufliches Handeln bereits im Studium erprobt werden. Eine Lehrveranstaltung nach einem Konzept des aktiven und kooperativen Lernens ist methodisch so gestaltet, dass Studierende in eine Handlung eingebunden werden, dabei Handlungsprobleme erfahren und das Lernen dem Überwinden der Handlungsprobleme dient. Damit wird die Gegenwartsbedeutung (Klafki 1957) der Studieninhalte gefördert und ein expansives Lernen* (Holzkamp in Arnold 1996) provoziert. Mit den didaktischen Konzepten des aktiven und kooperativen Lernens werden Studierende in Handlungen eingebunden und die Interaktion mit Lehrenden zur Bewältigung fachlicher Handlungsprobleme als funktional erlebbar gemacht.

Konzepte des aktiven und kooperativen Lernens können nach dem Komplexitätsgrad strukturiert werden (Wildt 2014: 22). Umso höher der Komplexitätsgrad, umso näher ist die studentische Handlung den realen, beruflichen Handlungen und umso mehr Kompetenzen werden von den Studierenden gefordert. Die Konzepte des aktiven und kooperativen Lernens sind je nach Komplexitätsgrad für unterschiedliche Phasen des Studiums geeignet.

Mit dem vorliegenden Beitrag werden fünf Konzepte des aktiven und kooperativen Lernens beschrieben, die abhängig der Ausgestaltung mit unterschiedlichen Komplexitätsgraden einhergehen:

  1. Flipped Classroom (Komplexitätsgrad II-IV)
  2. Lernportfolio (Komplexitätsgrad II-IV)
  3. Peer Instruction (Komplexitätsgrad III-IV)
  4. Problem- und Projektorientiertes Lernen (Komplexitätsgrad IV-V)
  5. Forschendes Lernen (Komplexitätsgrad VII)

*„Zum [expansiven] Lernen kommt es immer dann, wenn das Subjekt in seinem normalen Handlungsvollzug auf Hindernisse oder Widerstände gestoßen ist und sich dabei vor einer ‚Handlungsproblematik‘ sieht, die es nicht mit den aktuell verfügbaren Mitteln und Fähigkeiten, sondern nur durch den Zwischenschritt oder (produktiven) Umweg des Einschaltens einer ‚Lernschleife‘ überwinden kann.“ (Holzkamp in: Arnold 1996)

 

Mit dem Konzept „Flipped Classroom“ (auch „Inverted Classroom” genannt) werden die Aktivitäten einer klassischen Vorlesung und des klassischen Selbststudiums “vertauscht”. Die Wissensaneignung erfolgt nach dem Konzept im Selbststudium. In der Präsenzveranstaltung werden offene Fragen besprochen oder der Transfer des erarbeiteten Wissens auf fachliche Probleme erprobt.

Mit dem Konzept „Flipped Classroom“ kann heterogenes Vorwissen von Studierenden berücksichtigt (selbstbestimmter Zeiteinsatz und Lerntempo) und durch die Diskussionen in der Lehrveranstaltung Lernfortschritte besser begleitet werden. Studierende werden in einen Prozess eingebunden. Ihre Aktivitäten haben kurzfristige Konsequenzen. Es wird das Bewusstsein gefördert, (inter-)aktiv sein zu müssen.

Material und Ansprechpersonen an der WHZ

weiteres Material zu Forschenden Lernen

Ein Lernportfolio ist eine Sammelmappe, mit der Lernprozesse und Lernergebnisse dokumentiert werden können. Wie die Sammlung aufgebaut werden soll, wird von den Lehrenden in Abhängigkeit des Lernziels festgelegt. Meist sammeln die Studierenden in dem Portfolio die fachlichen Inhalte der Lehrveranstaltung, bearbeiten Transferaufgaben zu den Inhalten und bewerten sowohl die Inhalte (bzgl. Wissenslücken, Interesse, Perspektiven) als auch den Lernprozess (Reflexion).

Mit den Lernportfolios soll nicht nur eine tiefere Verankerung des Lernstoffes im Gedächtnis durch nochmalige intensive Auseinandersetzung (Waldherr & Walter 2009) und die Entwicklung von Metakognition durch ein hohes Maß an Autonomie, Verantwortung, Selbstorganisation und Selbstbestimmung (Gläser-Zikuda 2006) gefördert werden. Vor allem liegt in den Lernportfolios ein positiver Effekte hinsichtlich der Sozialkompetenz (Ziegelbauer et al. 2010). Studierende kommen mit den gestellten Aufgaben in die Lehrveranstaltung. Die Beteiligung und Interaktion in der Veranstaltung dient der Vervollständigung des Portfolios.

Lernportfolios können darüber hinaus als Leistungsnachweis dienen.

Material und Ansprechpersonen an der WHZ

weiteres Material zu Forschenden Lernen

Mit Peer Instruction kann in einer Veranstaltung das Verständnis der Studierenden zu Zusammenhängen im Stoff getestet werden. Nach einer Phase der Stoffvermittlung innerhalb der Veranstaltung oder im Selbststudium (Kombination mit dem Konzept “Flipped Classroom” möglich) sollen die Studierenden eine Transferaufgabe lösen und die dazugehörende Single-Choice-Aufgabe beantworten. Die Single-Choice-Aufgabe wird mit einem Classroom-Response-System* oder Klicker-System durchgeführt. In Abhängigkeit von dem Anteil der richtigen Antworten wird der Stoff nochmals erklärt, die Studierenden zur Diskussion untereinander aufgefordert oder zum nächsten Thema übergegangen.

Durch den Einsatz von Peer Instruction werden die Beteiligung an der Lehrveranstaltung und der Austausch zu Problemen im Fach gefördert. Mit der Abstimmung wird Aufmerksamkeit provoziert. Gut gestellte Fragen tangieren typische Fehlvorstellungen oder fachlicher Stolpersteine der Studierenden. Die Interaktion mit Kommilitonen und der Lehrperson wird somit relevant.

Material und Ansprechpersonen an der WHZ

weiteres Material zu Forschenden Lernen

* Verweis auf Tools in Abschnitt „Feedbacks von Studierenden“

Sowohl mit Problemorientierten Lernen* als auch mit Projektorientierten Lernen können Studierende das Studium entlang von lebensechten, fachlichen Problemstellungen erfahren. Phasen des selbstgesteuerten Lernens wechseln mit Phasen der Gruppenarbeit und Phasen der Begleitung durch Lehrpersonen. Die Phasen bedingen einander.

Bei Projektorientierten Lernen liegt der Fokus auf den zu erarbeitenden Lösungsansatz bzw. dem herzustellenden Produkt. Im Gegensatz dazu fokussiert Problemorientiertes Lernen eher das Vorwissen, die Wissensdefizite und den Lernprozess der Studierenden.

Material und Ansprechpersonen an der WHZ

weiteres Material zu Forschenden Lernen

* „Problemorientiertes Lernen (PoL) ist eine pädagogische Strategie zur Bereitstellung von relevanten, kontext-bezogenen und lebensechten Situationen sowie von Ressourcen, Begleitung und Anleitung für die Lernenden, bei der sie Wissenszusammenhänge und Problemlösungsfähigkeiten entwickeln.“ (Mayo, Donelly, Nash & Schwartz 1993)

Mit dem Konzept „Forschendes Lernen“ durchlaufen die Studierenden innerhalb einer Lehrveranstaltung den kompletten Forschungsprozess von der Themenfindung bis zur Veröffentlichung der Forschungsergebnisse*.

Studierende werden in den verschiedenen Phasen des Forschungsprozesses unterstützt: je nach Vorwissen mit Anleitung, Rückmeldungen und Reflexion. Die Lehrenden fördern vorrangig die forschenden Handlungen der Studierenden. Fachliche Inhalte werden im Wesentlichen von den Studierenden entlang des eigenen Forschungsvorhabens erschlossen.

Durch Forschendes Lernen wird Wissenschaft als sozialer Prozess erfahrbar (Huber 2009). Neben dem eigenverantwortlichen Selbststudium ist Interaktion mit Lehrenden und Kommilitonen notwendig und führt in der Regel zu besseren Lern- und Forschungsergebnissen.

Material und Ansprechpersonen an der WHZ

weiteres Material zu Forschendem Lernen

* „Forschendes Lernen zeichnet sich vor anderen Lernformen dadurch aus, dass die Lernenden den Prozess eines Forschungsvorhabens, das auf die Gewinnung von auch für Dritte interessanten Erkenntnissen gerichtet ist, in seinen wesentlichen Phasen – von der Entwicklung der Fragen und Hypothesen über die Wahl und Ausführung der Methoden bis zur Prüfung und Darstellung der Ergebnisse in selbstständiger Arbeit oder in aktiver Mitarbeit in einem übergreifenden Projekt – (mit)gestalten, erfahren und reflektieren.“ (Huber 2009: 11)


Arnold, R.. (1996). Wider den Lehr-Lern-Kurzschluß. Interview mit Klaus Holzkamp zum Thema „Lernen“. In: Arnold, R. (Hrsg.): Lebendiges Lernen. Schneider-Vlg. Hohengehren.

DIZ (o. J.). Peer Instruction. HD MINT, Hochschuldidaktik für MINT-Fächer, https://www.hd-mint.de/lehrkonzepte/verstehen/peer-instruction

Gerhard, D., Heidkamp, P., Spinner, A., Sommer, B., Sprick, A., Simonsmeier, B. A., & Schneider, M. (2015). Vorlesung. In M. Schneider, & M. Mustafić, Gute Hochschullehre: Eine evidenzbasierte Orientierungshilfe (S. 13-38). Berlin Heidelberg: Springer.

Gläser-Zikuda, M.; Lindacher, T.; Fuß, S.(2006):Wirksamkeit eines Portfolios im Unterricht zur Förderung von Lernleistungen und Lernstrategien. Eine quasiexperimentelle Studie. In: Empirische Pädagogik 20 (3), S. 229–244.

Hawelka, B. & Wendorff, A. (2007). Medien in der Hochschullehre. In: Hawelka, B. et al. (Hrsg.): Förderung der Kompetenzen in der Hochschullehre. Kröning: Asanger.

Hochschulforum Digitalisierung. (2015). Diskussionspapier - 20 Thesen zur Digitalisierung der Hochschulbildung. Arbeitspapier Nr. 14. Berlin: Hochschulforum Digitalisierung. Von www.hochschulforumdigitalisierung.de/sites/default/files/dateien/HFD%20AP%20Nr%2014_Diskussionspapier.pdf.

Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T. & Bond, A. (2020). The Difference Between Emergency Remote Teaching and Online Learning. EDUCAUSE. https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning

Huber, L. (2009). Warum Forschendes Lernen nötig und möglich ist. In L. Huber, J. Hellmer & F. Schneider (Hg.). Forschendes Lernen im Studium (S. 9-35). Universitätsverlag Webler.

Klafki, W. (1957). Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung. Weinheim: Beltz.

Mayo, P., Donnelly, M.B., Nash, P.P. & R.W. Schwartz (1993): Student Perceptions of Tutor Effectiveness in problem based surgery clerkship”. In: Teaching and Learning in Medicine 5 (4), S. 227-233.

Miller, R., Brickman, P. & Bolen, D. (1975). Attribution versus persuasion as a means of modifying behavior. The Journal of Personality and Social Psychology, 31.

Rueß, J., Gess, C. & Deicke, W. (2013). Schärfung des Konzepts Forschenden Lernens im Kontext forschungsorientierter Lehre. Vortrag gehalten auf der Konferenz Forschendes Lernen: Forum für gute Lehre, 2. September, Potsdam.

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Waldherr, F. & Walter, C. (2009). didaktisch und praktisch. Ideen und Methoden für die Hochschullehre. Schäffer-Poeschel.

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Wildt, J. (2014). Grundlinien hochschuldidaktischen Denkens und Handelns – zur Architektur eines Wissenschaftsgebiets. In B. Berendt, A. Fleischmann, N. Schaper, B. Szczyrba & J. Wildt, Neues Handbuch Hochschullehre (S. A 1.1). Berlin, Stuttgart: DUZ Verlags- und Medienhaus.

Ziegelbauer et al. (2010). Förderung von Lernkompetenz auf Grundlage des Portfolioansatzes. Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften; Jg. 16.

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